අපේ ආර්ථික හා දේශපාලනික අර්බුදවලට මූලික හේතුව ලෙස මා දකින්නේ ගැටළු නිරාකරණය කර ගැනීමට මඟ පෙන්වන ඥාන ශක්තිය, අවශ්‍ය නිපුණතා හා සමජහිතකර වූ ආකල්ප-හර පද්ධතියක් පුද්ගල සමාජය තුළ ක්‍රියාත්මකව හා චර්යාත්මකව මුල් බැස ගෙන නොතිබීමයි. තවත් විදියකින් කියනවා නම් අපට ඇත්තේ මුහුකුරා ගිය සමාජයක් නොවන බව අප පිළිගත යුතුය.
බටහිර රටවල ‘ලිබරල් ආර්ට්ස්’ යන නමින්ද, ජපානයේ ‘ශිෂ්ටකලා’ යන නමින්ද හඳුන්වනු ලබන ඥාන සම්භාරයක් තිබේ. ස්වභාවික විද්‍යා, සමාජ විද්‍යා හෝ මානවශාස්ත්‍ර යන භේදයෙන් තොරව, විවිධ ක්ෂේත්ර හරහා දිවෙන මේ ඥාන සම්භාරය ගැටළු හඳුනා ගැනීමේ හා නිරාකරණය කර ගැනීමේ හැකියාවට මග පාදයි. ඒ රටවල මුහුකුරා ගිය සමාජ දැකිය හැක්කේ එවන් ඥාන සම්භාරයක් තුළින් කාර්ය සාධනය ඉෂ්ට කර ගන්නා බැවිනි.
සමාජයේ ප්‍රශ්න තේරුම් ගෙන ඒවාට පිළියම් යෙදීමට නම් ඒ සඳහා උනන්දුව、අවබෝධය හා හැකියාව තිබිය යුතුය. 21වැනි සියවසේ අපට විවිධ විෂය හරහා සහ මාධ්‍ය හරහා ලබා ගන්නා දැනුම්-තොරතුරු විශ්ලේෂණය (analysis) කර，සංශ්ලේෂණය (synthesis) කර，විනිශ්චය කිරීමේ ශක්තිය ඉතා අවශ්‍යය. හුදකලා භාෂා පිලිබඳ දැනුමටත් වඩා සංනිවේදන ශක්තිය, ගණිත ප්‍රශ්න විසඳීම මෙන්ම තර්කානුකූලව සිතීමේ ශක්තිය, විද්‍යා විභාගයේ ප්‍රතිඵලවලටත් වඩා විද්‍යාත්මක උපන්‍යාස ගොඩනැගීම හා උපකල්පනය, සමාජ අධ්‍යයන දැනුම මෙන්ම සමාජවිද්‍යාත්මක පරිකල්පනය ආදී ගැඹුරු ඥාන ශක්ති අවශ්‍ය වේ. මේ චින්තන, උපකල්පන, පරිකල්පන විධි හා සංනිවේදන හැකියාව එකතු කළහම එන ප්‍රතිඵලය ‘තොරතුරු සංස්කරණ හැකියාව’ හා ‘සංශ්ලේෂී විනිශ්චය’ ලෙස හැඳින්විය හැකිය. හුදෙක් දේශන සටහන් කටපාඩම් කිරීමෙන් හෝ දැනුම/කරුණු මොළය තුළ ගොඩගැසීමෙන් පමණක් මේ ශක්ති වර්ධනය කර ගත නොහැකි බව අමුතුවෙන් කිව යුතු නැත.
ජපානයේ ප්‍රාථමික හා කණිෂ්ඨ පාසල්වල සිට “සමෝධානික අධ්‍යයනය” සහ “ගවේෂණාත්මක ඉගෙනීම”වැනි විමර්ශනාත්මක විෂයධාරා ඔස්සේ, සිසුන්ට (1) විමර්ශනාත්මක මාතෘකා තෝරාගැනීම, (2) ඊට අදාළ තොරතුරු රැස් කිරීම, (3) ඒවා සංවිධානය කිරීම සහ විශ්ලේෂණය කිරීම සහ (4) ඒවා සාරාංශ කිරීම සහ අදහස් ප්‍රකාශ කිරීම යන ක්‍රියාවලිය ගැන පුහුණුවක් ලබා දෙනු ලැබේ. එහිදී ගවේෂණාත්මක ඉගෙනීමේ වැදගත්කම අවධාරණය කරනු ලැබේ.
ඉගෙනුම් ගැන පර්යේෂණ කළ අය “දැනුම ලබාදීම”ට පමණක් සීමා නොවී ඉගෙනීමේ සාරය ලෙස “දැනුම ගොඩනැගීම” පිළිබඳ අදහස යෝජනා කර තිබේ. එහිදී, පාසල්වල දැනුම ගොඩනැගීමේ කාර්යයට උපකාර වන ඉගෙනුම් පරිසරයන් ගොඩනැගීමේ වැදගත්කම ද අවධාරණය කර ඇත. තවද පාසැල් වල හා පන්තිවල “සහයෝගී ඉගෙනීම” ක්‍රියාත්මක කිරීමේ වැදගත්කම ද පෙන්වා දී ඇත. ජපානයේ බොහෝ ප්‍රාථමික, කණිෂ්ඨ සහ උසස් පාසල්වල “කණ්ඩායම් (සාමූහික) ඉගෙනුම්” සහ “සහයෝගී ඉගෙනුම්” නිතර ක්‍රියාත්මක වේ.
ඉගෙනීමේ අරමුණු ඉදිරිපත් කිරීමෙන් පසු, ඉලක්කය කරා ළඟා වීම සඳහා දරුවන්ට මග පෙන්වීම, ගුරුහරුකම් ලබා දීම වැදගත්ය. නමුත් එමගින් පමණක් දැනුම් ගොඩනැගීමේ ක්‍රියාවලිය බිහිවෙන්නේ නැත. ඉලක්කය කරා (හෝ ඉන් ඔබ්බට) ගමන් කිරීම සඳහා අවශ්‍ය දැනුම නිර්මාණය කිරීමේ අවස්ථාව මතු වන්නේ එක් එක් පුද්ගලයා සතුව පවතින දැනුමට අවධානය යොමු කරන “ධනාත්මක ප්රවේශයක්” සැලසුම් කිරීමෙනි, තමන්ගේ අදහස්වලට වඩා වෙනස් වෙනස් අදහස් දරන අන් අය සමඟ පවත්වන සංවාදය තුළින් තමන්ටම අවේණික දැනුම ගොඩනැගීමට දරුවන් දිරිගන්වා, ප්‍රශ්න නිරාකරණය කරගැනීමේ ශක්තිය වර්ධනය කිරීමෙන්, තවදුරටත් උසස් අරමුණු කරා ලඟා වීමේ මාවත සකස් වනු ඇත.
ලංකාවේ සමාජ මාධ්‍ය හරහා මතුවන අදහස්, ප්‍රතිචාර, විවේචන ආදිය බලන විට අදහස් හුවමාරුව、අන්‍යයන්ගේ අදහස්වලට ගරුකිරීම හා සංවාදයේ ලක්ෂණ දකින්නට ලැබෙන්නේ කලාතුරකින්ය. ඒ වෙනුවට අවලාද, කුණුහරුප හා බැණුම් නම් ඉහවහ ගිහින්ය. විශේෂයෙන් මේ ලක්ෂණ පිරී ඇත්තේ සිංහල සමජමාධ්‍ය ජාලවලයි. සන්දර්භයට කිසිම අදාළකමක් නැතිව අසභ්‍ය වචන පාවිච්චි කරන හැටි නිතර දක්නට ලැබේ. මේ තත්වය ලාංකික සමාජය මුහුකුරා ගිය එකක් නොවේය යන මගේ මතයට හොඳ ශාක්ෂියක් ද වේ.
අන්‍යයාට, පාරිභෝගිකයාට හෝ නිෂ්පාදකයාට සැලකිල්ල, ගෞරවය දක්වන, භාවිතයෙන් හා අත්දැකීමෙන් අනුපූරක වූ පාඨමාලා හැදෑරීමට ශිෂ්‍යයන්ට අවස්ථා සැලසීමෙන් ඔවුන්ගේ මනස තුළට සමාජහිතකර ආකල්ප හා හර පිවිසවන්නට පුළුවනි. ජපානයේ ද්විතීයික අධ්‍යාපනයේ අවසාන වසර තුන, එනම් උසස් පෙළ ශ්‍රේණිවල පාඨමාලා සකස් වී ඇති ආකාරය මේ අතින් ආදර්ශවත්ය. උසස්පෙළ පාසල්වල ශාස්ත්‍රීය ගණයේ පාඨමාලාවලට අමතරව වෘත්තීය අධ්‍යාපනයට යොමු කරන පාඨමාලා ද තිබේ. පරිසර අධ්‍යයනය, ශාරීරික අධ්‍යාපනය, සෞන්දර්ය අධ්‍යාපනය, වැඩිහිටි හෙද සේවාව හා සුභසාධන කටයුතු ආදී පාඨමාලා ඇත. තවද, උසස් පෙළ පාසල් අතර ව්‍යාපාරික, කාර්මික හෝ කෘෂිකාර්මික පාඨමාලා පමණක් පවත්වාගෙන යන පාසල් ද තිබේ.
මෙබඳු වෘත්තීය,කාර්මික පාඨමාලාවල විශේෂත්වය නම් හුදෙක් කටපාඩම් කර දැනුම හිස් තුළට පුරවා ගැනීමේ අධ්‍යාපන පටිපාටියෙන් බැහැරව සමාජය තුළ ජීවමානව පවතින කාර්මික, විද්‍යාත්මක, ආර්ථික, පාරිසරික හා නිවාස සැලසුම් ආදී අංශවලින් අනිවාර්ය භාවිතයට ගැනෙන ඥාන ධාරාවන් තුළ ශිෂ්‍යයන් ඉගෙනීමේ කටයුතු කරගෙන යාමයි. මේ පාඨමාලාවල ඇති තවත් විශේෂත්වයක් නම් ශිෂ්‍යයන් තනිතනිව නොව කණ්ඩායම් හැටියට වැඩ කිරීමේ අවස්ථා බහුලව තිබීමයි. එමගින් ශිෂ්‍යයෝ සාමූහිකව වැඩ කිරීමේ ශෛලියට හුරු වී සමාජ සංවර්ධනයට අවශ්‍ය මූලික සමාජමය ප්‍රාග්ධනය රැස් කිරීමේ ක්‍රියාවලියට දායක වෙති.
හුදකලා විෂය පිලිබඳ දැනුම් ඔලුවල තැන්පත් කිරීමේ අනවරත උත්සාහය නිසා අපේ අධ්‍යාපනයෙන් ගිලිහී ගොස් ඇති, එහෙත් සමාජයේ පැවැත්මට හා අභිවෘද්ධියට අවශ්‍ය ඉතා වැදගත් ආකල්පමය සංකල්පයක් ගැන සඳහන් කළ යුතුය. ඒ වනාහි සමාජයේ හා විශ්වයේ ඇති නොයෙක් දේ, එනම් මිනිසුන්, සත්වයා, ගහකොළ, වායුව හා
ජලය, අප කරන ක්‍රියා, ජීවත් වන්නවුන්, මළවුන් හා උපදින්නට සිටිනවුන්, අතීත-වර්තමාන-අනාගත පරම්පරා ආදී සියල්ල අනවරතයෙන් එකිනෙකට සම්බන්ධ වී, එකෙනෙකට බලපෑම් ඇති කරමින් විශ්වය තුළ වෙලී-බැඳී පවතින බවයි. මේ අදහස අපේ විඥානය තුළ පැළපදියම් වුවහොත් ඒ අනුව අපේ හැසිරීම් රටාවල විශාල වෙනසක් ඇති වනු ඇත.
නිදසුනක් ලෙස මිනිස් සම්බන්ධතා පිලිබඳ ප්‍රශ්නය සලකා බලමු. මිනිස් මොළය අපේක්ෂා කරන ප්‍රධාන අවශ්‍යතා 3 ක් ඇත. ‘ජීවත් වෙන්න ඕනැ’, ‘දැන ගන්න ඕනැ’, ‘සම්බන්ධතා ඇති කර ගන්න ඕනැ’ යන ඕනෑකම් තුනයි. මස්තිෂ්ක විද්‍යාඥයකු වන නවොතකා ෆුජී විසින් ලියන ලද “Social Brains” නමැති පොතේ ප්‍රධාන තේමාව වී ඇත්තේ මිනිස් මොළය සහජයෙන්ම සම්බන්ධතා,
අපේක්ෂා කරමින් සිටින ආකාරයයි. පුද්ගල හැඟීම් හා චිත්තවේගවලට අවට ඉන්නා අයගෙන් ලැබෙන බලපෑම් අතිවිශාලය. විශේෂයෙන් අපේ ස්නායු ක්‍රියාකාරිත්වය, නිදා ගැනීමේ රිද්මය හා ප්‍රතිශක්තිකරණයට අවට පරිසරය හා අපේම චිත්තවේග තදින් බලපාන බව පර්යේෂණවලින් අනාවරණය වී ඇත.
නමුත් අවාසනාවකට මෙන් ලංකාවේ සමාජය හා ආධ්‍යාපනය තුළ මේ සම්බන්ධතා පාලනය පිළිබඳව දක්වන්නේ ඉතා අඩු උනන්දුවක්ය. මේ නිසා අපේ සමාජය හා සමාජ සම්බන්ධතා පිරිහී，ගැටුම්වලින් පිරී ඇත. ගැටුම්වලින් ඇතිවන හානි වළක්වා ගැනීමටත්, අන්‍යොන්‍ය සුභසාධනය සාක්ෂාත් කර ගැනීමටත් ඇති ඉඩකඩ එයින් ඇහිරී යයි. අපි මිනිස් සබඳතා නමැති විශිෂ්ට සම්පත අමතක කර දමා ඇත්තෙමු.
අපේ ප්‍රශ්න නිරාකරණය කරගැනීමට තවත් බාධාවක් වී ඇත්තේ අප එක කෝණයකින් නැතහොත් සීමිත කෝණයකින් ප්‍රශ්න දෙස බලන්නට පුරුදු වී සිටීමයි. මෙය ද අපේ පාසල් අධ්‍යාපනයේ හා විශ්වවිද්‍යාල අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතය පිලිබඳ ගැටළුවකි. පාසල් අධ්‍යාපනයේ සිට විද්‍යා-කලා-වාණිජ ආදී වශයෙන් ක්ෂේත්ර සීමා වෙන් කර ගෙන ඉගෙනුම් කරගෙන යන අතර මේ ක්ෂේත්ර අතර සම්බන්ධීකරණයක් හෝ සමෝධානයක් දකින්නට නැත. සම්ප්‍රදායික විෂය සීමාවන්ගෙන් ඉවතට ගොස් විවිධ විෂයක්ෂේත්‍ර කීපයක දෘෂ්ටි හා අන්තර්දෘෂ්ටිවල ආලෝකයෙන් බැලුවහොත් ප්‍රශ්නවල සැඟවුණු පැති අවබෝධ කර ගැනීමටත් වඩාත් නිවැරදි විසඳුම් ලබා ගැනීමටත් පුළුවන් වනු ඇත. බහුවිධ දෘෂ්ටි හා දැකුම් ලබා ගන්නට අනුබල දෙන මේ ප්‍රවේශය අන්තර්ශික්ෂණභාවය (interdisciplinarity) ලෙස හඳුන්වනු ලැබේ.
එක්තරා විශේෂිත දෘෂ්ටියකින් අදාළ ප්‍රශ්නයේ තෝරාගත් කොටස් පමණක් නිරීක්ෂණය කරනවා වෙනුවට පළලින් හා ගැඹුරින් සමස්තය වටහා ගැනීමට උපකාර වන අන්තර්ශික්ෂණභාවය මානව සම්පත් වර්ධනය සඳහා උපයෝගී කර ගත හැකි ප්‍රශස්ත අධ්‍යයන මාර්ගයක් වේ. එය තිරසාර සංවර්ධනය සඳහා අවශ්‍යම මාර්ගයක් ද වේ. ප්‍රශ්නය නම් මේ මාර්ගයට අවතීර්ණ වන්නේ කෙසේද යන්නයි. ඒ සඳහා අපට සංස්කෘතික බාධක, චින්තනමය බාධක, සංවිධානමය බාධක හා වෘත්තීයමය බාධක ද තිබේ. මේ සියලු බාධක, වැටකඩොලු මැඩ පවත්වා ගත හැකි අයුරින් සංස්කෘතියේ වෙනස්වීම්, චින්තනයේ වෙනස්වීම් හා වැඩ කරන ශෛලියේ වෙනස්වීම් ඇතිකර ගන්නවා හැරෙන්නට වෙනත් විකල්පයක් අපට නැත.
ඇමෙරිකාවෙන් STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) යනුවෙන් හඳුන්වා දුන් අධ්‍යාපන ක්‍රමය වුවද මේ එක් එක් ක්ෂේස්ත්‍රවල පෙළගැස්වීමක් පමණක් නොවේ, ඒ සියල්ල සම්මිශ්‍රණය-සමෝධානය කළ ගැටළු නිරාකරණය කර ගැනීමේ විද්‍යාත්මක ක්‍රමවේදයකි.1 ඒ අතරට A (Arts, කලාව) එකතු කිරීමෙන් STEAM හැටියට ව්‍යාප්ත වූයේ සමෝධානික ලෙස ගැටළු නිරාකරණය කර ගැනීමේ කලාවයි. විද්‍යා, තාක්ෂණ හා කලා ක්ෂේත්ර අතර සමෝධානයක් පමණක් නොව， දැනුම් හා නිපුණතා අතර සමෝධානයක් ද මෙහිදී සිදුවේ. මේ විදියට බැලූ විට, ‘STEM හෙවත් stem=නාරටිය’ ලෙස මුලින් පටන් ගත් අධ්‍යාපන ක්‍රමවේදය පසුව STEAM නම් වූ ඥාන පදාසය බවට, හෙවත් steam (=තාපය) බවට පරිවර්තනය වී සමාජය තුළ වර්ධන යන්ත්‍රය හැටියට ක්‍රියා කරනු ඇත. මේ STEAM ධාරාවේ ව්‍යාප්තිය නිසා විශේෂයෙන් කලාත්මක ඇස් සහ මනස් වර්ධනය කිරීම, සෞන්දර්ය ඥානය හා නිර්මාණශීලිත්වය ඇතුළත් Art=කලාවේ සමාජ මෙහෙවර දෙස ලෝකයාගේ අවධානය යොමු විය.
මේ විදියට බලන විට අපේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය මොන තරම් පටු විදියට සිසුන්ගේ සිත්සතන් එක් එක් ක්ෂේත්‍රවලට සිර කර තබනවාද යන්නත් පැහැදිලි වනු ඇත. සමෝධානයක් නැති නිසා අපට සමස්තය පෙනෙන්නේ නැත. දහම් පාසල් අධ්‍යාපනය අනිවාර්ය කළහම තරුණ පරපුරේ සදාචාරය ඉහළ යනවා යයි සිතා එම අනිවාර්යකරණයට මං සැලසුම් කිරීම ඊට හොඳ නිදර්ශනයකි. එක් එක් කොටස්වල, පැතිවල එල්බී තමා අතපත ගෑ දෙයින් පමණක් අලියා ගැන විග්‍රහ කළ අන්ධයින් රැළක් මෙන් අපි අඳුරේ අතපත ගාමින් සිටිමු. තනි තනි ගස් දිහා බලනු මිසක් සමස්ත වනය දකින්නට අපොහොසත් වී (Unable to see the wood for trees) සිටිමු.
සමස්තය ගැන මේ තරම් සැලකිලිමත් විය යුත්තේ ඇයි යන ප්‍රශ්නය පාඨකයාට ඇති විය හැකිය. මීට පෙර ද සඳහන් කළ පරිදි, ජීවත් වීම යනු සියලු ජිවධාතු එකිනෙකට හා එකිනෙකාට බලපෑම් කරමින් ක්‍රියාත්මකව පවතින බවයි. ඒ නිසා ජීවිතය වනාහි අනෙක ගැටළුවලින් හා අනේක සමෘද්ධියෙන් යුතු සමස්තයකි. මේ විදියට සියල්ල එකට සම්බන්ධ වී පවතිනවා යන සංකල්ප රාමුව සර්වවාදී සුසමාදර්ශය (holistic paradigm) ලෙස හඳුන්වනු ලැබේ. එහෙම නම් ඒ ලක්ෂණ හා කොටස් සමස්තයක් ලෙස සලකා බලන්නේ නැතිව අපට සහජීවනය හා සමෘද්ධිය ඉෂ්ට කර ගත හැකිද? ඇස් පනා පිට ඇති යථාර්ථය දැකිය යුත්තේ මේ පළල් සම්බන්ධතා ලෝකය දෘෂ්ටිපථයට හසුකර ගෙනයි. ගමත්, රටත්, ලෝකයත් අතර ඇති සම්බන්ධය ද එවිට පැහැදිලිව පෙනී යනු ඇත.
සමෝධානික විෂය ක්ෂේත්ර හරහා，ගැටළු නිරාකරණයට යොමුවූ (Problem-based learning) විෂයමාලා ඇතුළත් පළල් අන්තර්ශික්ෂණ ඥාන සම්භාරයක් ලබා දීමෙන් ව්‍යවහාරික ඥානය හා නිපුණතා සහිතව මානව සම්පත් වර්ධනය කෙරෙන පරිදි අපේ අධ්‍යාපන පටිපාටිය සම්පූර්ණ ප්‍රතිසංවිධානයකට ලක් විය යුතුය.
පරිශීලනය:
1. What is STEM Education and Why Does it Matter? – History-Computer
සටහන –
මහාචාර්ය දිලීප් චන්ද්‍රලාල්